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●「CLIL教員のための知識・技術一覧」を参考に、新しいACROSSカリキュラム(ATT)を考える(1) ・・・井川好二
●「畳水練」 ・・・辻荘一
●「英語で英語を教える」ための参考文献 ・・・井川好二
●「中津先生を偲ぶ:35年の徹頭徹尾」 ・・・井川好二






「CLIL教員のための知識・技術一覧」を参考に、新しいACROSSカリキュラム(ATT)を考える(1)

井川好二




CLIL1

母国語(L1: First Language)ではなく、目標とする言語(TL: Target Language)を使って、教科を指導する方法を、CLIL2 (Content and Language Integrated Learning)と云い、現在、ヨーロッパ連合(EU)の国々で盛んに行われている。

British CouncilによるとCLIL とは、

Content and Language Integrated Learning, or CLIL, is where a subject is taught in the target language rather than the first language of the learners. In CLIL classes, tasks are designed to allow students to focus on and learn to use the new language as they learn the new subject content. (British Council3)

語学教育で云うTBLT (Task-Based Language Teaching4) 手法を用いて、国単位、地域単位での大掛かりな取り組みとして、Content-Based Instruction (CBI5) を行っていると考えることもできて、受講者は新しい教科内容と目標言語の両方を学ぶことになる。(ちなみに、Nunan (19916) によるTBLTの特徴、Brown (19947) によるCBIの説明を脚注に記す)

CLILの授業はどのようなものかと云うと、例えば、

Example
In a bilingual English/Spanish school, after a certain age half of the subjects, including maths and sciences, are taught in English.

英語・スペイン語のバイリンガル学校では、ある年齢以上の生徒には、数学や科学を含む半数以上の教科が、英語で教えられている。

In the classroom
CLIL materials are often characterised by lots of visual support for meaning, to allow low language level students to access high level content. The materials allow the students to focus on the language they need to learn about that particular subject in English. The choice of language focussed on is determined by the demands of the subject.

語学力が低い生徒も高度な教科内容を理解できるよう、CLIL用の教材には視覚に訴える図、絵、写真などが多く載せられている。
このような形でEU 諸国において進められているCLIL教育を担当する教員には、どのような知識や技術を身につけていることが望ましいと考えられているのだろうか?


CLIL8

CLIL教員用の知識・技術一覧は、“The CLIL Teacher’s Competences Grid” (Bertaux, Coonan, Frigols-Martin, & Mehisto, 20109) にまとめられている。ちなみに、“grid”とは文字通り「枠組み」のことで、CLIL教員に必要な知識・技術を、一覧表の形に集約している。

今回はそのGridを参考に、ACROSS新カリキュラムを考えてみたい。

CLILは「外国語(主に英語)を使って教科内容を教える」と云うプロジェクトであるため、ACROSSが今回取り組もうとしている「英語で英語を教えるために語学教師として必要な知識と技術の開発計画」(ATT: ACROSS Teaching English Through Englishプロジェクト)とは、同様に教員の資質に関わる事柄とは云え、重なる部分もあるが、かけ離れている部分もある。

しかし、そうした限界を理解した上で、CLILのGridは、ACROSSの新カリキュラムを考える上で参考になると思われる。なぜなら、今回のACROSSのプロジェクトは、他に前例のないものだからである。

むろん、TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages)の分野で提唱される教員の資質一覧も存在する。(e.g., Richards 199810) しかし、TESOL教員資質が英語教育の分野に限定されているのは良いが、そのイデオロギーから、Native Speaker教師もNon-Native Speaker教師も、わけ隔てなく取り扱っているところが、時に隔靴掻痒。千差万別な教育環境もあまり考慮されているとは考えられない。

ちなみに、ACROSS新カリキュラム(ATT)、CLIL、TESOLのそれぞれの立場の違いを表にすると以下のようになる。(Table 1)

Table 1. ATT, CLIL & TESOL
.ATTCLILTESOL
 教員 Non-Native Non-Native Native &
 Non-Native
 授業内容 英語 教科内容
 (数学、地理、生物など)
 英語
 主な
 使用言語
 英語 英語 英語
 教育環境 学校教育:
 小中高
 学校教育:
 小中高
 特に限定しない

“The CLIL Teacher’s Competences Grid”は、2つの部分からなっている:UNDERPINNING CLIL(CLILの基礎)とSETTING CLIL IN MOTION(CLILの応用)。

それぞれの部分について、Areas of Competence (知識・技術の分野)、Competence (知識・技術)、Indicators of Competence(知識・技術の指標)が示されている。

The CLIL Teacher’s Competences Grid”それぞれの部分に示されているAreas of Competence (知識・技術の分野)、Competence (知識・技術)は以下の通りである。(Tables 2 & 3)

Table 2. Areas of Competence and Competences (Underpinning CLIL)

A. UNDERPINNING CLIL
. AREAS OF
 COMPETENCE
 COMPETENCES
1 Programme parameters Defining CLIL

 Adopting an approach to CLIL
2 CLIL Policy Adapting CLIL to the local context
 Integrating CLIL into the curriculum

 Linking the CLIL programme with school ethos

 Articulating quality assurance measures for CLIL
3 Target language
competences for
teaching CLIL
 Using Basic Interpersonal Communication Skills

 (BICS) (Cummins)
 Using Cognitive Academic Language Proficiency

 (CALP) (Cummins)
 Using the language of classroom management

 Using the language of teaching

 Using the language of learning activities
4 Course development Designing a course
5 Partnerships in supporting
student learning
 Working with others to enhance student learning

 Building constructive relationships with students

ACROSSの新カリキュラムを考える上で、関心を持つべきは、3番目の「知識・技術の分野」Target language competences for teaching CLIL(CLILを教えるための目標言語能力)であろう。

5番目のPartnerships in supportingstudent learning(生徒の学習を支援するためのパートーナー関係)も興味深いが、当面は3番目の目標言語能力を検討すべきであろう。

CLIL教員用の知識・技術一覧の第2の部分、Setting CLIL in Motion(CLILの応用)には、次のようなAreas of Competence (知識・技術の分野)、Competence (知識・技術)が含まれる。

Table 3. Areas of Competence &Competence(Setting CLIL in Motion)
B. SETTING CLIL IN MOTION
.AREAS OF COMPETENCE COMPETENCES
1 Integration Merging content, language and learning skills into an integrated approach
2 Implementation Lesson planning

 Translating plans into action

 Fostering outcome attainment
3 Second Language Acquisition (SLA)  Knowing second language attainment levels

 Applying SLA knowledge in lesson preparation

 Applying SLA knowledge in the classroom
4 Interculturality Promoting cultural awareness &interculturality
5 Learning environment management Taking into account the affective side of learning

 Making the CLIL learning process efficient
6 Learner focus in the CLIL environment Applying interactive methodology
7 Learning skills focus in CLIL Having knowledge and awareness of cognition and metacognition in the CLIL environment
8 Learning assessment and evaluation in CLIL Knowing about and applying assessment and evaluation procedures and tools
9 Lifelong learning modeling & Innovative teaching and learning approaches Keeping up with new developments

 Using ICT as a teaching resource

ACROSSの新カリキュラムの観点からは、3番目のSecond Language Acquisition (SLA)(第2言語習得理論)を検討すべきであろう。

しかし、4のInterculturality(異文化への適応)や、9のLifelong learning modeling & Innovative teaching and learning approaches(生涯教育のロールモデルと革新的指導・学習方法)も興味深い分野と云える。


なにより大切と思えるのは、こうした教員の資質に関する認識を、ヨーロッパの教員と共有できることであろう。グローバルな職業意識が変革へのモティベーションを高めるのである。

以下、先般ACROSSのCDC委員会で纏められた「英語を英語で教えるための問題点」(英語版)を、CLILのCompetences Gridの相応の部分と対照してみる。Gridの “Indicators of Competence”(知識・技術の指標)も併記した。

今回は、その前編として、「A. Underpinning CLIL」の部分を検討し、「B. Setting CLIL in Motion」を後編として次回に行うこととする。


A.Underpinning CLIL
3. Target language competences for teaching CLIL11


1番目(3-1)と2番目(3-2)に記されているBICS (Basic Interpersonal Communication Skills)とCALP (Cognitive Academic Language Proficiency)は、日常生活におけるコミュニケーション能力と学習上必要な言語能力は別物であると云う考えから提唱された概念で、CLIL担当教員はその両方が必要であるとする。

BICS、CALPの提唱者であるCummins (200812) は、以下のように定義している。

The acronyms BICS and CALP refer to a distinction introduced by Cummins (1979) between basic interpersonal communicative skills and cognitive academic language proficiency. The distinction was intended to draw attention to the very different time periods typically required by immigrant children to acquire conversational fluency in their second language as compared to grade-appropriate academic proficiency in that language. Conversational fluency is often acquired to a functional level within about two years of initial exposure to the second language whereas at least five years is usually required to catch up to native speakers in academic aspects of the second language (Collier, 1987; Klesmer, 1994; Cummins, 1981a). Failure to take account of the BICS/CALP (conversational/academic) distinction has resulted in discriminatory psychological assessment of bilingual students and premature exit from language support programs (e.g. bilingual education in the United States) into mainstream classes (Cummins, 1984).

3つ目の項目、Classroom Managementに関しては、ACROSS CDC委員会からも多くのコメントがあがっている。

3-3Using the language of classroom management
A-13 Teachers should be able to use classroom management skills and techniques in English.
・Can use target language in:
-group management

A-4 Teachers should know various expressions for praising, evaluating and disciplining students, such as “Good job.”, “Listen carefully.” and “Sounds nice (OR Nice response).”
-time management
E1. If teaching English through English cause teachers to slow down their teaching pace, they may not finish all the syllabuses they should teach.
?効率がよいかどうか、日本語のほうが効率はよいが、終わらせるだけでよいのか。
?英語で教えて効率がよくないことに対してどうすべきか。
-classroom noise management
-giving instructions
-managing interaction

A-11 Teachers should be able to have a good command of English in order to initiate and continue interaction with students.
-managing co-operative13 work
-enhancing communication


3-4 Using the language of teaching
・Can use own oral language production as a tool for teaching, through varying:
-registers14 of speech
-cadence15
-tone and volume
A-1-1・Teachers’ voice should have sufficient volume so that students can hear it easily.
A-1-2・Voice projection and clarity of the utterances
A-2 Teachers’ pronunciation, rhythm and intonation should be clear.


同様の項目を、TESOLの重鎮Richards (1998)は、“General Communication Skills”に分類している。


General Communication Skills
(a)Personality, presence, general style
(b)Voice ? audibility, ability to project, modulation16
(c)Voice ? speed, clarity, diction17
(d)Ability to establish/maintain rapport18 (Richards, 1998, p. 6).


しかし、(a) Personality, presence, general styleが一般的なコミュニケーションスキルに分類されているのは注目に値するし、(d) の「Rapportの醸成と維持」も含まれているのは、興味深い。

3. Target language competences for teaching CLIL (Cont.)



3-5Using the language of learning activities
・Can use the target language to:
-explain

A-8 Teachers should be able to explain grammar simply and clearly when appropriate.
A-9 Teachers should be able to explain the meaning of new vocabulary when appropriate.
-present information
-give instructions

A-3 Teachers should be able to give comprehensible classroom instructions in English, such as “Open your textbooks to page 56.” and “Put your desks together and talk in groups.”
-clarify and check understanding
A-5 Teachers should be able to paraphrase and rephrase what he/she said when necessary.
-check level of perception of difficulty
・Can use the following forms of talk (Barnes, Mercer, et al.):
-exploratory19
-cumulative20
-disputational21
-critical
-meta
-presentational22
馴染みのない項目が並んでいるのは、CLILでは重要だがACROSSのATTでは喫緊の課題とは思われないので、今後の検討の課題とする。(Saturday, December 8, 2012)



Countries of the European Union23


  • 1 http://4.bp.blogspot.com/-KvArrhHSXCY/T2r5Pz9HvyI/AAAAAAAAAuI/dx-GEPjVDoo/s1600/clil.jpg     文章に戻る
  • 2 略語の発音は、/l/が語尾にあるため、日本人の耳には「クリウ」のように聞こえる。     文章に戻る
  • 3 http://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/clil/     文章に戻る
  • 4 Characteristics of TBLT (Task-Based Language Teaching) (p.179)
    1. An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language
    2.The introduction of authentic texts into the learning situation
    3.The provision of opportunities for learners to focus, not only on language, but also on the learning process itself
    4.An enhancement of the learner's own personal experiences as important contributing elements to classroom learning
    5.An attempt to link classroom language learning with language activation outside the classroom     文章に戻る
  • 5 …"the integration of content learning with language teaching aims. More specifically, it refers to the concurrent study of language and subject matter, with the form and sequence of language presentation dictated by content material" (Brinton, Snow, & Wesche, 1989, vii). ... When language becomes the medium to convey informational content of interest and relevance to the learner, then learners are pointed toward matters of intrinsic concern. (p. 82)     文章に戻る
  • 6 Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum. TESOL Quarterly, 25(2), 279-295.     文章に戻る
  • 7 Brown, H.D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.     文章に戻る
  • 8 http://archi21.eu/wp-content/uploads/et_temp/CLIL_Cloud_MH-e1323675868205-53727_462x298.jpg     文章に戻る
  • 9 Bertaux, P., Coonan, C.M., Frigols-Martin, M.J., Mehisto, P. (2010). The CLIL teachers’ competences grid. Retrieved December 2, 12 from http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf.     文章に戻る
  • 10 Richards, J.C. (1998).Beyond training.Cambridge: Cambridge University Press.     文章に戻る
  • 11 http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf     文章に戻る
  • 12 Street, B. & Hornberger, N. H. (Eds.). (2008). Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 2: Literacy. (pp. 71-83). New York: Springer Science + Business Media LLC.     文章に戻る
  • 13 involving mutual assistance in working toward a common goal (OAD)     文章に戻る
  • 14 Linguistics a variety of a language or a level of usage, as determined by degree of formality and choice of vocabulary, pronunciation, and syntax, according to the communicative purpose, social context, and social status of the user. (OAD)     文章に戻る
  • 15 The regular pattern of stressed and unstressed sounds or syllables (AHD)
    a modulation or inflection of the voice : the measured cadences that he employed in the Senate.? such a modulation in reading aloud as implied by the structure and ordering of words and phrases in written text : the dry cadences of the essay. ・ a fall in pitch of the voice at the end of a phrase or sentence.? rhythm : the thumping cadence of the engines | try to vary your cadence during a run. (OAD)     文章に戻る
  • 16 4(音声・リズムの)抑揚(法).[ジーニアス英和大辞典株式会社大修館書店]     文章に戻る
  • 17 the style of enunciation in speaking or singing: she began imitating his careful diction.     文章に戻る
  • 18 rapport /a close and harmonious relationship in which the people or groups concerned understand each other's feelings or ideas and communicate well: she was able to establish a good rapport with the children | there was little rapport between them. (OAD)     文章に戻る
  • 19 Exploratory talk is characterised by critical but constructive engagement with each other’s ideas. Challenges are justified and alternatives suggested. Joint agreement in decision-making is the end result. (Edwards & Jones, 2001, p. 20)     文章に戻る
  • 20 Cumulative talk represents a building of ideas based on each other’s suggestions aimed at providing a common consensus. Exchanges in this type of talk are usually repetitions, confirmations and elaborations (Edwards & Jones, 2001, p.19)     文章に戻る
  • 21 Disputational talk is talk involving disagreements and individual rather than collective decision-making. Exchanges are usually brief and consist of assertions or counter-assertions. (Edwards & Jones, 2001, p. 19)     文章に戻る
  • 22 The difference between the two functions of talk is that in presentational talk the speaker’s attention is primarily focused on adjusting the language, content and manner to the needs of an audience, and in exploratory talk the speaker is more concerned with sorting out his or her own thoughts. (Barns, 2008)     文章に戻る
  • 23 http://www.korea-cbms.ethz.ch/Maps/EU/EU_1.jpg     文章に戻る









畳水練1

辻荘一



私にとってここ7年ほど11月といえば毎年模擬国連のシーズンである。模擬国連、Model United NationsはGlobal Issuesと批判的思考を英語で学ぶ国際文化科3年生の選択授業であるTopic Studiesの締めくくりの活動である。もちろんまだ授業は続くが、受験を控えた3年生に受験とは直接関係のない負荷のかかる活動をこれ以上続けることは難しいので、この後はレクチャーシリーズとなる。

今年の模擬国連は来週の金曜日を残すのみとなったが、生徒たちはプレッシャーにもめげずによくやっている。今年のテーマは「全世界の原子力発電を2035年までに全廃する」である。この提案に対して各国代表となった生徒たちがペアで自国の主張をのべ議論する。英語を頑張らせる学校ではあるけれども、帰国子女はごく少数で、大部分の普通の中学校を卒業してきた生徒にとってGlobal Issuesについて英語で論をまとめ、発表し質疑に答えるのは易しいことではない。

プレゼンテーションは全体の構成が導入本論結論になっていることはもちろん、内容もリサーチに基づいたものでなければならない。たとえばロシアは現実に原子力発電所を倍増する計画があるので、模擬国連においても上記の提案に賛成するわけには行かない。しかし国連という公共の場で自国の利益ばかりを主張することはあまり得策ではない。自国の利益を守りつつ、世界全体のことを考えているという姿勢で何が言えるかが勝負となる。

もっとも難しいのは他国からの質疑である。お互いに相手が何を言うかわからない状態で、相手の言うことを理解し、質問し答えなければならない。

質問が難しかったり自分たちリサーチしていないことを聞かれた時は、しばらく沈黙が続くことがある。そんな場合はセッション後、ペアで教えているケリー先生から必ず、”Don’t stay silent too long. You look you are not confident in your argument.”と指摘される。私も”Never say we don’t know. If you don’t know the answer, avoid the question and say something else.”などという。

実際のコミュニケーションの場では、何を言うべきかわからない、何を言うべきかは分かるが英語が出てこない、などということはよくあることである。その時に乗りきれるかどうかが、英語の力の一つの指標でもある。

生徒にとって準備できないことをどう乗り切るかが難しいことであることは承知している。さらにビデオカメラで記録されながら、時には見学に来た中生徒やその保護者の前というプレッシャーの中ではさらに困難になる。しかしあえてそれを乗り切れ、というのが教える側の強い意志である。そして生徒たちは、それになんとか答えようと頑張っている。

長年、英語をコミュニケーションの道具として使わない訳読式の日本の英語の授業は、畳水練だと言われ続けてきた。それに対しての反論は、いずれ本当に泳ぐときには役に立つのだというものであった。百歩譲ってこの反論が一理あるとしても、やはり、溺れそうになった時どうするかを経験できない畳水練だけで、海に行くのは危険である。TETE(Teaching English Through English)は、単に授業で英語を使うということだけではなく、コミュニケーションの失敗とその修復方法を学ぶということでもある。

そしてそれは教える側の教員にとっても同じである。英語で授業をすれば、必ず準備ができていない場面に遭遇する。その時にどう対応するかが、その教員の腕の見せ所でもある。

私にとっても模擬国連はもちろんチャレンジである。質疑がうまくいかない時にどう介入するのか或いはしないのか、各セッションの後のコメントとして何を言うかは、その場で判断しなければならない。チャレンジではあるがこれを通じて私も英語教員として成長してきたと思う。

畳水練は少なくとも最上の水泳練習方法ではない。実際の海を経験させることはムリだとしてもせめて、足がなんとかつく程度のプールで泳いだり溺れたりしながら練習させたいものである。

  • 1 畳の上で水泳の練習をする意から、理屈や方法を知っているだけで、実際の役にたたないことのたとえ。「畳の上の水練」ともいう。     文章に戻る









ACROSSTALK from JAPAN



「英語で英語を教える」ための参考文献

井川好二

ストックホルムの中学校:英語で英語を教える1



「英語で英語を教える」ことが、日本の英語教育における喫緊の課題である。本稿では、そのための参考文献を提示し、今後の教員研修活動の方向性を探る一助としたい。

これまでにもさまざまな機会に、参考になりそうな文献を紹介してきたが、ここではそれ以外のものを中心に扱う。

1. Oral Communication Skillsの必要性

ノーザン・イリノイ大学のCarrier (2003)2 は、アメリカの大学のTESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)コースで学ぶNNS (Non-Native Speaking)学生が抱える問題に、どう対処し支援すべきかを報告している。いくつかの課題のなかでもNNS学生のOral Communication Skillsの開発が大きな比重を占めると云う。

Providing NNS teacher trainees with assistance in developing their English communication skills is another very important area that an introductory course should cover. Western-based TESOL programs typically require their teacher trainees to give oral presentations on articles, book reviews, and research papers, etc. In addition, all teacher trainees are expected to participate actively and orally in class discussions. These are important opportunities for NNS teacher trainees to practice their oral English. (p. 246)

このことは、ほとんどのTESOLコースが教室内でのコミュニケーションを重視するCLT(Communicative Language Teaching)を教授法の基本としているからである。CLTの旗頭Savignon (1991)によると:

Classroom teacher talk and opportunities for learner self-expression are but two features of classroom learning. (Savignon, 1991, p. 272) 3

NNS学生・教員も「スピーキング」が英語教師にとって最も大切なスキルであるとの認識で共通している。アジアにおける教員研修を実践するMurdoch(1994)は以下のようにまとめる。

…trainees indicated that speaking was the most important skill for English teachers.(Murdoch, 1994, p.257) 4

アメリカやイギリスの大学・大学院が提供するTESOLコースには、Native Speakerだけではなく、世界中の国々からNNS教員、あるいは教員希望者が参加している。大学にとってはNNSは大切なクライアントであるだけに、彼らが抱える問題を明確化し、それへの対処を考えるのは重要な課題なのである。そして、TESOLコースにおけるNNS学生のオーラル・コミュニケーション能力開発の必要性は、多くの研究者の指摘するところである。(Cullen 19945 ; Li 19986 ; Medgyes 20017 )

2007年夏に私が東京で行った、日本と韓国で教える英語教師対象のアンケート調査でも、NNS教員回答者の63%が、自分の英語コミュニケーション能力の向上が必要だと答えている(Igawa 2008) 8

教師のOral Communication Skillの大切さは、英語教育だけに当てはまることではない。教育一般、授業そのものに深く関係する技術である。アメリカの教育研究者であるCazden (1988)は、教育現場におけるコミュニケーションの重要性を以下の3つの観点から説明する。

[1] … spoken language is the medium by which much teaching takes place, and in which students demonstrate to teachers much of what they have learned. (p. 2) 授業の大部分は話し言葉を道具として成り立ち、学生・生徒は話し言葉を使って何を学んだかを示す。

[2] … classrooms are among the most crowded human environments. Classrooms are similar in this respect to restaurants and buses or subways. But in such places simultaneous autonomous conversations are normal, whereas in classrooms one person, the teacher, is responsible for controlling all the talk that occurs while class is officially in session - controlling not just negatively, as a traffic policeman does to avoid collisions, but also positively, to enhance the purposes of education. (pp.2-3)教室は、レストラン、バス、地下鉄の中のように多くの人で混み合った場所である。しかし、他の場所では人々はそれぞれ勝手に会話をしているが、教室では教師一人が全体のコミュニケーションに責任を持っている。

[3] … perhaps least obviously, spoken language is an important part of the identities of all the participants. Variation in ways of speaking is a universal fact of social life. Schools are the first large institution to which children come from their families and home neighborhoods and in which they are expected to participate individually and publicly. (p.3) 話し言葉は、その個人のアイデンティティの重要な一部である。生徒にとって学校は、自身の家庭や近所から離れて初めて経験する大きな集団なのである。

日本の教室で「英語で英語を教える」とは、こうした3つの教育的観点を、英語で再構築することでもある。

2. SLA(Second Language Acquisition)からの提言:Instructed Language Learning

TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages:英語教授法)が、主に英語の「教え方」を研究する学問分野であるのに対して、SLA(Second Language Acquisition:第2言語習得理論)は、人は母国語以外の言語をどのように「学ぶ」のかを研究する9

前提となることが2つあって、(1)母国語(第1言語)と第2言語(第3言語、第4など)の習得では、その方法に共通の部分もあるが、異なっている部分も多くある。(2)第2言語の習得に、「教える」ことは必ずしも必要ではない。つまり、人は教室で習わなくても、母国語以外の言葉が話せるようになることもあるのである。

ACROSSとも関係が深い、SLA学会の重鎮、Ellis (2005) 10 は、習得理論の観点から、「教える」側への提言を行っている。学ぶ側の事情はこうなっているから、教える側はこうしたらどう、というような提言で、その提言に100%従うべきであるということではない。

なぜなら、SLAでの研究結果の信憑性は、「今のところ」と云う制限付きであること、教える対象の多様性、教師の専門性、また「授業は生き物である」という事情もあるからである。



Ellisの提言はいずれも、Computational Modelと云うSLAのプロセスをシンプルに図式化したモデルに基づいている。つまり、第2言語の情報が “input”として学習者に伝えられ、その一部が “intake”として学習者の頭の中(実はBlack Box)に取り込まれ記憶され、その一部が第2言語知識として定着する。その第2言語知識を使用して学習者は “output”を行う。

Ellis (2005)の提言の中で、これはと思えるものをいくつか紹介する。

Instruction needs to ensure that learners develop both a rich repertoire of formulaic expressions and a rule-based competence.

まず、授業では、学習者が[1]幅広いformulaic expressions「慣用語句・常套句」のレパートリを身につけ、なおかつ[2]規則に基づいてそれらの慣用語句や単語を並べたり、活用したりできる能力を養うこと。

語学学習には、item learningとsystem learningの2種類があるという。単語や慣用語句を学ぶのはitem learningであり、それらを結びつけたり変化させたりするのは、system learningである。

私の拙いハングル語は、もっぱらitem learning ばかりで、「カンサムニダ」や「チョワヨー」は慣用句として使えて重宝するのだが、それらがどういう規則性に則っているのかは分からない。Ellis (1997)はitem learningとsystem learningを次のように説明する。

When learners learn the expression 'Can I have a ____?' they are engaging in item learning - they learn the expression as an unanalysed whole. When they learn that 'can' is followed by a variety of verbs ('have', 'run', 'help', etc.) and that it can express a variety of functions (ability, possibility, permission, etc.) they are engaging in system learning - they are learning some kind of rule for 'can'. Learners engage in both types of learning. (p. 13)

2つ目に挙げる提言は:

Instruction needs to take into account the learner's 'built-in syllabus'.

授業は、学習者が「生まれ持っているシラバス」を参照すべきである。

このあたりの考えがSLAらしいのであるが、人はみな第2言語習得のためのシラバスを持っているらしい。それはその個人の母国語にかかわりなく、いわば万人共通に第2言語を学ぶシラバス、道筋が決まっている。尤も、そのシラバスの全てが解明されているわけではないが、ある種類の文法項目(つまり、System Learning)に関して、習得の順序(Acquisition Order)が判明している。Ellis (1997)によると:

Most of the learners they have studied perform [1] progressive -ing, auxiliary be, and plural -s most accurately, suggesting that they acquired these features first. [2] Articles and irregular past come next. The most difficult structures are [3] regular past and third person -s. (p. 22)

教える側のシラバスは、学ぶ側のシラバスを参考に組み立てられるべきである。

3つ目に紹介する提言は、

Successful instructed language learning requires extensive L2 input.

大量のinput(第2言語情報)を提供することが、第2言語を身につけるための授業の必要条件である。Inputには、リスニングとリーディング、つまり耳からと目からの情報提供がり、Inputの大切さはKrashen のComprehensible Inputの考え方に基づいている。

We acquire a language only in one way; when we understand the messages.(Krashen: メッセージを理解したときのみに、言語習得が起こる)11

そもそも「英語で英語を教える」と云う考えは、授業中に提供するinputを増やそうというところから来ている。

最後に紹介するEllis (2005)の提言は、

The opportunity to interact in the L2 is central to developing L2 proficiency.

第2言語によるコミュニケーション能力開発は、第2言語によるInteraction、つまり、意味の交渉、意見交換、情報交換などを含む「話し合い」が基本となるべき。

KrashenのInputの考え方を一歩進めたものとして、Michael Longが提唱した “Interaction Hypothesis”とよばれる仮説を前提にしている。Ellis (1997)によると:

Michael Long's interaction hypothesis also emphasizes the importance of comprehensible input but claims that it is most effective when it is modified through the negotiation of meaning. (p. 47)

学習者がinputを理解できない場合、input提供者と話し合い(interaction)、意味を交渉することにより、inputが理解できるようになる(comprehensible input)ことが、教室内でのコミュニケーションで起きることが大切であると云う。

SLAからの提言はいずれも、日本における学校英語の授業では、一朝一夕には実現しにくいかもしれない。しかし、英語で英語の授業実践を考える上で、こうした提言を頭に叩き込んでことは、誠に重要だと思われる。

もう一人ACROSSと関係の深い社会言語学の碩学、McKay先生が、韓国の「英語で英語を教える」事情について書かれたものを最後に紹介する。(McKay 2009) 12  日本の教室で「英語で英語を教える」を考えるのに、非常に参考になる示唆を含んでいる。

McKay (2009)は、教室で教師が使う英語を、2種類に分割する。CE (Classroom English) とTETE (Teaching English Through English)である。

Whereas CE and TETE are often used interchangeably, some scholars distinguish the two, defining CE as English used for classroom management purposes such as checking attendance, greeting students, and beginning and ending a class. TETE, on the other hand, “is defined as speaking and using English as often as you possibly can, for example, when organizing teaching activities or chatting to students socially (Willis, 1981). It means establishing English as the main language of communication between students and instructors” (Kim, 2002, p. 132). It is the latter concept that the Korean Ministry of Education is promoting in its current policy of requiring the use of English as the instructional language from primary school through higher education.

CEとは、出席をとったり、挨拶をしたり、授業を始めたり終わったりするための英語、つまり、English used for classroom management purposes”であること。TETEとは、以前に紹介したWillis (1981)が定義しているように、英語を生徒・学生と教員の主たるコミュニケーション手段として確立すること、 “establishing English as the main language of communication between students and instructors”とする。

現在韓国政府が強力に推進しているのは、英語のTETEとしての使用の拡大である。さらに云えば、CEは授業ルーティンの一つとして比較的容易に実施しやすい形態であり、生徒・学生の英語コミュニケーション能力を育てるためには、CEの段階にとどまるべきではなく、あくまでもTETEを広範囲実現に努力していくことが韓国政府の意図であり、日本の文部科学省も同様に考えているものと思われる。

しかし、このことの実現が難しい。

韓国の教育現場におけるTETEの実施状況報告を参照しながらMcKay(2009)は、TETEの使用は、生徒・学生の英語コミュニケーション能力を見極めながら、慎重に進めるのがよいと云う。

In general it would seem that it would be more productive to use English exclusively with more advanced language learners who have the necessary resources to negotiate meaningful interactions in English. This suggests that more and more English should be used in language classes as students become more proficient.

また教員の英語運用能力に差があることも考慮するべきだと云う。運用能力の低い教員の語学研修の必要性を強調する。

Teachers with less proficiency in English will certainly find it more challenging to implement TETE than will more proficient teachers. Less proficient teachers would benefit from opportunities to develop their English proficiency so they have the skill and confidence to use English in their English classes. Until they receive the support to do this, it makes little sense to require them to have a TETE classroom.

さらに、どういった場合にハングル語を使った方が良いのかを明示すべきだとも云う。

While I fully support the use of English in an English classroom, I think it is important to consider in what ways Korean can be used to provide a foundation for the development of students’ English proficiency.

日本のこれからにもそのまま当てはまる指摘と云える。(Saturday, October 13, 2012)

  • 1 Photo by Koji Igawa, November 2010     文章に戻る
  • 2 Carrier, K.A. (2003). NNS teacher trainees in Western-based TESOL programs. ELT Journal, 57(3), 242-250.     文章に戻る
  • 3 Savignon, S. J. (1991). Communicative language teaching: State of the art. TESOL Quarterly, 25(2), 261-277.     文章に戻る
  • 4 Murdoch, G. (1994). Language development provision in teacher training curricula. ELT Journal, 48 (3), 253-265.     文章に戻る
  • 5 Cullen, R. (1994).Incorporating a language improvement component in teacher training programs. ELT Journal, 48 (2), 162-172.     文章に戻る
  • 6 Li, D. (1998). "It's always more difficult than you plan and imagine": Teachers' perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32(4), 677-703.     文章に戻る
  • 7 Medgyes, P. (2001). When the Teacher Is a Non-native Speaker. In M. Celce-Murcia (ed.).(2001). Teaching English as a second or foreign language (3rd ed.). (pp. 429-442). Boston: Heinle & Heinle.     文章に戻る
  • 8 Igawa, K. (2008). Professional Development needs of EFL teachers practicing in Japan and Korea.     文章に戻る
  • 9 Ellis, R. (1997). Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.     文章に戻る
  • 10 Ellis, R. (2005). Principles of instructed language learning. Asian EFL Journal, 7(3), Article 1. [electronic version]     文章に戻る
  • 11 Stephen Krashen’s Comprehensible Input : クラシェンの講演http://www.youtube.com/watch?v=4K11o19YNvk     文章に戻る
  • 12 McKay, S.L. (2009). A critical examination of the teaching English through English movement in South Korea. Teacher Talk 37CAPE. Retrieved September 21, 2012 from http://www.cape.edu/docs/TTalk0037.pdf     文章に戻る






ACROSSの前身である南大阪地区発音研究会の発足以来10年間に渡って発音研究会をご指導いただいた中津燎子先生が、6月15日ご逝去され ました(享年85歳)。先生は、現在の発音訓練の基礎を築き、異文化対応訓練の必要性を英語教師に説かれました。先生のご功績に感謝し、 ご冥福を祈るため、9月10日に「中津燎子先生を偲ぶ会」が行われました。このEssayはその際発行した「NEWS A 中津燎子先生 追悼特別号」に掲載されたものです。(岡崎)



「中津先生を偲ぶ:35年の徹頭徹尾」

井川好二

6月にお亡くなりになったと聞いて3ヶ月になる。

しかし、中津先生は今日もどこかで、タオルを首に巻き大汗をかきながら、元気にアルファベットの訓練をなさっているのだろうと思ってしまう。最近お目にかかる機会がなかったせいでもあるが、35年も前にご指導をいただいた先生のインパクトがあまりに大きかったからに違いない。

「英語は呼吸」と教わった。「そんなか細い声じゃ英語にもならないし、教室でも使いものにならないわよ」と叱られた。

直接教えていただいた「発音研究会」の10年間も、引退された後「ACROSS」としての25年間も、中津先生の教えのエッセンスは、1974 年に大宅壮一賞を取られたご著書のタイトルと同じ「なんで英語やるの?1

英語教師としての私の原点である。

日本人は、なぜ英語を学ぶのか?あるいは、日本人にとって英語を学ぶことが不可避であれば、何のために英語を学ぶのか?

この重い問に、教師として答えるために、授業をしたり、音声訓練をしたり、カリキュラムを考えたり、教科書を選んだり、教材を作ったり、授業見学をしたり、ディスカッションを重ねたり、大学院に通ったり、アメリカ留学をしたり、研究活動をしたり、論文を書いたりした。

中津先生の教えの基本は、実践主義であった。実践を伴わない言葉だけの理屈では何の意味もない。現実は何も変わらない。「なんで英語やるの?」に英語教師として答えるためには、自分の授業の改善が欠かせない。同時に、英語教師を育てる教員研修に携わることも不可欠であると、発音研究会の10年間で学んだ。

「あなたたち一人一人の後ろにはね、何百、何千という生徒がいるの。だから英語教員に発音訓練をやっているのよ。あなたたちが変わらないと、日本の英語教育は変わらないからね」と中津先生はいつも言われていた。

発音研究会の10年間は、文字通り英語発音訓練の10年間であった。

英語のことわざに曰く、“Give a man a fish and you feed him for a day. Teach him how to fish and you feed him for a lifetime.” もともとは、中国の老子の言葉だそうで、「人に魚を与えれば一日食べられるが、魚の釣り方を教えれば一生食える」と云う意味である。

新米教師だった私は、中津先生に英語発音を教えていただき、35年間食に困ることはなかった。




青花魚藻文2


日本の英語教育がうまくいっていないと言う指摘は、発音研究会発足当時も各方面から行われていて、その中の代表的なものは、元駐日アメリカ大使エドウィン・ライシャワー氏の見解で:

Most Japanese live basically behind their high linguistic walls, largely unheard by others and listening only to what they wish to hear from abroad. (p.3903) ほとんどの日本人は、高い言葉の壁に守られて暮らしている。外からは意見を聞かれることもなく、自分たちが聞きたいことだけに耳を傾けながら。

A key stumbling block consists of the roughly 50,000 teachers of English in the government school system, who for the most part cannot really speak English themselves. They feel threatened by any reform of the system. (p.391) 日本の英語教育最大の問題点は、およそ5万人にもおよぶ中学高校の英語教員である。彼らの多くは英語で満足にコミュニケーションすることができないし、いかなる教育改革にも自らの立場が脅かされると感じ反対する。

耳の痛い指摘であるが、未だに当を得ていると言わざるを得ないのは、英語教育関係者としては、誠に残念至極である。


日本列島4


最近出版されたものの中では、ユニクロなどを展開するファーストリテイリング社の柳井正氏が:

世界は、かつてないスピードで変容している。にもかかわらず、日本は自分の殻に閉じこもり、変化する環境への対応を放棄してしまったかのようです。(p.75)

と云い、経営評論家の大前研一氏が、

日本企業の喫緊の課題は英語力です。今日、多くの日本企業が世界各国に拠点や工場を展開し、日本人社員を派遣しています。しかし、まったくと言っていいほど彼らはコミュニケーションツールとして英語が使いこなせず、意思疎通ができていません。(p. 157)

と嘆く。 教師が変わらなければ、教育は変わらない。中津先生が発音研究会を引退された1986年以降、教員研修を通して日本の英語教育を変える活動を、ACROSS で引き継ぎやってきた。

もちろん、中津先生に教えていただいたことは、英語発音だけではない。ノン・ネイティブ・スピーカーとしての英語コミュニケーションのあり方、その基礎となる異文化理解、そして、異文化の中に身をおいても決して失ってはならない自己のアイデンティティ、など。

どれも英語教師として、日本人として、さらに云えば、地球市民として、大切にしたい教えである。充分とは云えないが、ACROSSとNPO法人 “e-dream-s” の中でこの教えを継承してきたし、今後も私たちの活動の基本として、活かしていきたいと考えている。

1990年代には様々な変化があったが、言語学的見地から3つのことが指摘されている。言語学者David Crystal氏6 によると、(1)英語がGlobal Languageとなった。(2)多くの言語が消滅の危機にさらされている。(3)情報、通信手段としてインターネットが普及した。

21世紀になってこうした傾向はさらに顕著なものとなった。英語が、Crystalの云う “Global Language”、またはACROSSの顧問である応用言語学者Sandy McKay先生7 の云う “International Language”となる傾向はますます強まった。最近では、アジアに注目する言語学者Jenkins (2009)8 が提唱するELF (English as a Lingua Franca)と云う名称が脚光を浴びている。その定義は:

ELF, in essence, a means of communication in English between speakers who have different first languages.(p.41) 端的に云えば、ELF(リンガ・フランカとしての英語)とは、異なった母国語を話す人同士のコミュニケーション手段として使われる英語のこと。

こうしたニュートラルな、コミュニケーションの道具としての英語(ELF)を、使うこと、教えることが、21世紀の地球市民として必須ではないだろうか。そして、そのことが、「なんで英語やるの?」への答えの一つだと、私は思っている。




Global English9


大阪の私立大学に勤める私は、2008年から教育学部の配属となり、現在、中学校の英語教諭を目指す学生を指導している。

英語コミュニケーションや第2言語習得理論などを教えているが、英語音声学ではACROSSのテキストを使い、英語の発音をアルファベットから教えている。むろんはじめは、恥ずかしがる学生も多いが、次第に発音訓練を楽しむようになっていくところが、この「中津方式」の優れた点である。

まるで、中津先生のエネルギッシュな精神が、草食系の多い現代の若者たちに乗り移るかのようで、私もこの時間を楽しみにしている。

その学生たちの中で、私のゼミに属している4年生がこの夏、教員採用試験にチャレンジし、3名が一次試験に合格した。

二次試験の結果はこれからだが、私の教えた学生の何人かが、来年の春から中学校の教壇に立つ。まだまだこれからの学生たちだが、それだけに未来も明るくひらけている。

中津先生にご報告したかったことの一つである。

「なんで英語やるの?」への満足な答えは、未だに出せてはいないが、その過程にあることをご報告したかった。遅々とした歩みではあるが、確実に前に向かっていますと、言いたかった。

中津燎子先生の35年間のご指導、ご鞭撻に深く感謝し、先生のご冥福を心よりお祈り申し上げます。

中津先生、ありがとうございました。(September 10, 2011)




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